Allmänna råd om betyg och betygssättning – viktig läsning också för elevhälsans kompetenser
- Helena Wallberg
- 9 nov. 2018
- 6 min läsning
Äntligen publicerades de nya allmänna råden om betyg och betygssättning. I detta blogginlägg vill jag lyfta viktiga formuleringar och delar i de allmänna råden som kan kopplas till tillgänglighet och det förebyggande arbetet. Eftersom betygssättning är central i elevernas utveckling mot utbildningens mål är det angeläget att elevhälsans kompetenser känner till hur det är tänkt och hur betygsmodellen fungerar. Självklart är det inte samma sak som att elevhälsans kompetenser ska på något sätt vara delaktiga i bedömningar av kvaliteten på elevers prestationer, det är lärarens kompetens och uppgift.
Likvärdighet
Redan på första sidan slås fast att “likvärdighet betyder att eleverna genom undervisningen och betygssättningen ska ha samma chanser att gå vidare, (…) som elever i andra skolor. Däremot betyder inte likvärdig likadan eller likformig” (sid 6). För att likvärdigheten ska utvecklas behöver elevhälsans kompetenser bidra med kunskaper om vad som främjar lärandet och möjligheter att visa kunskap utifrån medicinskt, psykologiskt, psykosocialt och specialpedagogiskt perspektiv.
Inte bara kunskapskrav
Råden förklarar också hur kursplanens delar förhåller sig till varandra. Denna del är mycket viktig för elevhälsans kompetenser att läsa in sig på eftersom det råder missuppfattningar om att kunskapskraven är det enda som spelar roll i undervisning och bedömning. Så här förklaras det:
“Syftet beskriver vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål”
“Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla.”
“Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. De är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet. Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevernas kunnande (…) Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg” (sid 8).
“Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven” (sid 17).
I tider då medicinska och psykologiska kompetensen inom elevhälsan ofta uttrycker misstro mot kunskapskrav är det viktigt att alla sätter sig in i hur delarna samspelar och förhåller sig till varandra. Att bara uttrycka misstro mot kunskapskraven är ett alltför enkelt sätt att uppmärksamma oro för elevers utveckling mot utbildningens mål.
Identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov
“För att på bästa sätt stödja elevernas kunskapsutveckling behöver läraren identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov. Det är utifrån den informationen som läraren planerar den fortsatta undervisningen” (sid 9).
Elevhälsans kompetenser kan bidra med kunskaper och insikter om elevers styrkor och utvecklingsbehov. Skolan gör klokt i att organisera för samarbete kring detta för att kunna tillämpa en rättssäker betygssättning. Om läraren har kunskaper om olika elevers förutsättningar och behov kan läraren formge en undervisning som möjliggör utveckling mot målen. Elevhälsans specialpedagogiska kompetens kan genom handledning stödja lärarna i denna utformning utifrån alla de perspektiv som bidrar till förståelse för eleverna.
Allsidig (inte ensidig) bedömning
“Utöver att stödja eleverna kunskapsutveckling behöver bedömningssituationerna även ge läraren ett brett och varierat underlag för en allsidig utvärdering vid betygssättningen”(sid 9).
“Läraren behöver även vara öppen och lyhörd för att eleverna kan komma att visa annat kunnande än det som läraren har förväntat sig” (sid 17).
Elevhälsan behöver följa upp och i förekommande fall förebygga att betygssättning sker utifrån ensidigt underlag. Det måste vara en självklar fråga från elevhälsan i de fall de kopplas in i ett åtgärdande arbete: hur allsidigt är underlaget för bedömning av elevens styrkor och utvecklingsbehov? Behöver läraren stöd i att förstå hur eleven visar kunnande? Finns hinder för att visa kunnande på förekommande sätt?
A-F på enskilda prov och uppgifter
Allmänna råden resonerar också om att använda betygsbeteckningar A-F på enskilda prov och uppgifter: “Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller kurs. Detta gör att betygsbeteckningar på enskilda prov och uppgifter är mindre ändamålsenliga för lärarens allsidiga bedömning” (sid 18).
För elevhälsans arbete kan det vara av betydelse att undersöka om betygsbeteckningar används för enskilda prov och uppgifter och hur det påverkar eleverna utifrån de medicinska, psykologiska, psykosociala perspektiven. Vad säger eleverna om det? Kanske är det en fråga för hälsosamtalen?
Matrisernas påverkan på elevers hälsa och lärande
Vidare kritiseras matriser i de allmänna råden: “Ibland används detaljerade bedömningsmatriser med uppdelade meningar eller delar från kunskapskraven för att värdera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. (….) Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag. En sådan matris kan också göra att läraren på förhand tvingas dela upp undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje del i kunskapskraven. Detta riskerar då att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar” (sid 19).
Elevhälsans kompetenser bör läsa denna del med stor noggrannhet. Här finns nämligen en viktig ledtråd till det som uppfattas som kunskapskravens utslagnings- och inlåsningmekanismer. I själva verket sker inlåsningen i tillämpningen av matriser och starka, fasta kopplingar mellan uppgifter och delar av kunskapskrav. Kopplingar som gör att både lärare och elever blir inlåsta i ett sätt att utföra en uppgift eller ett sätt att få reda på vad eleven kan om något. Det borde vara en självklar del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet att undersöka om sådana inlåsningsmekanismer förekommer på skolan och hur de isåfall påverkar eleverna utifrån flera perspektiv.
Samsyn och sambedömning
“Samsyn är ett betydelsfullt redskap för ökad likvärdighet eftersom det bidrar till en gemensam syn på vad som ska bedömas och hur det ska gå till (sid 22)”.
Elevhälsan bör delta i sådana samsynsresonemang för att bidra med sina perspektiv på likvärdighet utifrån de elever som går på skolan. Det är inte samma sak som att tala om för lärare hur de ska göra utan syftet bör vara att skapa förståelse för hur elever lär och utvecklas utifrån olika förutsättningar.
Nationella prov och betyg
Nationella provresultat kan enligt lag användas för att uppmärksamma att en elev är i behov av individuella stödinsatser, det vill säga extra anpassningar eller särskilt stöd. Elevhälsan kan bli involverad i detta i det åtgärdande arbetet. Ibland uppfattas ett nationellt prov som orättvist mot elever som uppfattas ha andra förutsättningar att lyckas med sådana provsituationer. Elevhälsan behöver alltså känna till hur det är tänkt för att kunna bidra med förståelse och med fakta.
“De nationella proven syftar till att stödja en rättvisande och likvärdig betygssättning (…) Provresultatet ska inte helt styra betyget, utan vara ett stöd vid betygssättningen. Resultaten från ett nationellt prov kan alltså inte vara det enda underlaget, men det går inte att bortse från resultatet om det inte finns särskilda skäl för det” (sid 37).
Elevhälsan kan bidra med perspektiv för en bedömning av huruvida det finns särskilda skäl att bortse från resultatet.
“Det kan finnas tillfällen när resultatet på det nationella provet för en enskild elev skiljer sig på ett oväntat sätt från lärarens bedömningsunderlag. Läraren bör därför samråda med kollegor när det finns tveksamheter om hur en elevs resultat på ett nationellt prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen” (sid 38).
Elevhälsans professioner är självklart kollegor till lärare.
Undantagsbestämmelsen
Dessutom tas undantagsbestämmelsen upp, att bortse från delar av kunskapskrav i de fall elever bedöms inte kunna uppfylla det “på grund av en funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” (sid 38).
Tre saker ska beaktas;
Om elevens funktionsnedsättning eller personliga förhållande är övergående eller inte.
Om de delar av kunskapskraven som ska bortses från är enstaka delar eller inte.
Om funktionsnedsättningen är ett direkt hinder för eleven.
Läraren bör samråda med lärarkollegor vid tveksamheter enligt råden. “Vid behov kan läraren även samråda med elevhälsan eller rektor” (sid 39).
Jag tycker att det är märkligt att det inte är mer uttalat att samråd bör ske med elevhälsan, det är trots allt de professionerna som kan bidra med kunskaper om funktionsnedsättningar. Här kan ju ändå elevhälsan själv med rektors stöd systematisera samrådet för att säkerställa att undantagsbestämmelsen används och används klokt. Inte som kompensation för skolans oförmåga att skapa tillgänglighet utan när det verkligen behövs för att en elev faktiskt inte kan uppfylla kunskapskravet i dess helhet.
Elevhälsan behövs i det kollegiala lärandet
Elevhälsans uppdrag är att”främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande” och att “stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål” (2 kap 25§).
Om vi ska se nyttan av elevhälsan mer än som krockkudde när lärare anser att de behöver hjälp med en elev, behöver kompetenserna märkas och synas i det kollegiala samarbetet. Det innebär även i bedömningsarbetet utifrån de bestämmelser och råd som uttrycks bland annat i de nya allmänna råden för betyg och betygssättning. Elevhälsans professioner är därför självklara i det kollegiala lärandet kring bedömning och betygssättning. Ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling med ett gemensamt resonemang om hur tillämpning av betygsmodellen stödjer lärande och utveckling för alla elever.
Comments