Betygshetsen odlas i datorns matriser, inte i betygsmodellen

Det delas just nu en krönika skriven av Jenny Strömstedt: Det råder betygshets i skolan. Hon skriver att det betygssystem vi har nu gör att det skapas en betygsfxering som knäcker ungarna. Det är inget tvivel om saken, det råder verkligen betygshets och det är verkligen många ungar som dukar under av den inre och yttre pressen. Där är vi överens. Däremot ser jag lite annorlunda på orsaken till pressen och hetsen. Jag ser inte sambandet mellan betygsskalan (nej, det är fortfarande inte ett nytt system, det fick vi 1994) och hetsen. Jag skulle vilja problematisera detta och lyfta det som är bra med vår betygsmodell och vår betygsskala.

När jag gick i gymnasiet var betygen relativa. Vi förväntades befinna oss på en normalfördelningskurva där några var förutbestämda att få femmor medan andra var förutbestämda att få ettor. Om någon var sjuk i min skola var det ingen som berättade vad läxan var eftersom det kunde innebära att man fick ett försprång mot den sjuke. Själv kom jag tillbaka från en lång utlandsvistelse och min närvaro på fransklektionerna sågs inte med blida ögon eftersom det stod klart ganska tidigt att åtminstone en femma var vikt för mig som kunde språket. Alla rätt på glosproven var en säker indikation på högt betyg.

Nu är betygen utformade som kunskapsstandards och det är hur väl man kan använda sin kunskap som är viktigt. Alla rätt på glosprovet kan aldrig ge höga betyg men är en förutsättning för att kunna använda språket. Betyg på enstaka insatser är därmed inte lika relevanta utan det är en helhetsbedömning som är viktig för att avgöra hur väl eleven kan sina saker. Kunskapskraven är skrivna så att det ska vara tydligt och synligt vad som betyder något i betygsättningen. Inte som när jag fick höra “jag känner att du är mer fyra än femma” i naturkunskap. Eftersom jag gick humanistisk linje (det heter program nu!) var jag också enligt den dolda läroplanen diskriminerad från höga betyg i naturkunskap. Den dolda läroplanen lever tyvärr kvar men det nya är att man försöker synliggöra för att undvika det som är fördolt eller “magkänsla” vid betygsättningen.

Kunskapskraven är ganska abstrakta och det är en jargong som vi lärare måste behärska men frågan är om det är nödvändigt att sätta detta språk i händerna på eleverna? Stress handlar ju ofta om en oförmåga att kontrollera och hur ska man veta hur man kontrollerar sitt lärande om det ska ställas mot svårförståeliga abstrakta meningar som saknar konkret betydelse? Om man dessutom ställer varje enskild prestation mot det abstrakta uppstår snart en ohanterlig situation för de allra flesta. Lärarens uppdrag har alltid varit att göra det abstrakta förståeligt i undervisningen. Nu har vi en situation där många lärare är rädda att göra fel i betygsättningen om man inte har väldigt mycket på fötterna och har bockat av så många kunskapskrav som möjligt så att ingen kan säga att ens bedömning och betygsättning är felaktig. Jag undrar helt enkelt om det kan vara så att elevernas stress är en direkt följd av lärarnas stress inför betygsättningen?

Vi har inte lärt oss (ÄNNU) hur vi ska göra för att både synliggöra bedömningarnas grund och skapa förståelse för grunderna. Istället har vi i många skolor fått plattformar som liksom gör jobbet åt oss. Jenny Strömstedt nämner Schoolsoft och det finns andra men jag drar mig inte för att uttrycka mig negativt kring detta digitala “hjälp”-medel eftersom jag också är förälder till barn som tryckts in i Schoolsofts matriser.

I Schoolsoft finns bara en sorts matris och den innehåller endast det abstrakta språket från kunskapskraven i ämnesplanerna. Någonstans tycker jag mig ha sett något om färdigheter men inte om förmågor som ändå är en viktig del av ämnesplanen. Varje gång mitt barn gör något markeras en ruta i matrisen för att indikera betyg. Min äldste son räknar antalet gröna, gula och röda markeringar för att räkna ut vad slutbetyget kommer att bli. Han får särskilda uppgifter för att beta av just de kunskapskrav som ännu inte är grönmarkerade. Han pratar aldrig om att lära sig något, bara om att göra och bli bedömd.

Samma inställning möter jag hos många av de elever vi får till gymnasiet. Vi har inte Schoolsoft men jag märker att många är uppvuxna med det och de klarar inte att byta kultur till en lärande kultur där det inte alls är säkert att de får betyg varje gång de öppnar munnen. De är hyperstressade och de blir osäkra eftersom de inte får en färgad bekräftelse varje gång de presterar. De mörkar sina prestationer och de är helt överens om att de går i skolan för att bli bedöma och betygsatta utifrån en ihopräkning av antalet gröna och gula markeringar i matrisen. De blir ställda när jag påstår att de går i skolan för att lära sig. De är också skeptiska till individualisering eftersom det inte går att vara rättvis om det inte är samma uppgift för alla i matrisen. Läs gärna om denna mening en gång till. Det relativa systemet lever kvar i och med de kollektivt utformade matriserna trots att det system vi har nu är tänkt att vara tolerant och inte alls kollektivt.

Det som saknas är det som flera betygsforskare också pekar på: det görs ingen skillnad mellan bedömning och omdöme. Vi bedömer hela tiden eftersom det är en förutsättning för att se vad som saknas i både undervisningen och för enskilda elever. Det är en viktig förutsättning för att betygsättningen ska bli likvärdig. LIkvärdig betygsättning innebär likvärdiga förutsättningar och för att få till det måste jag som lärare bedöma elever, gruppen, mig själv, processen, slutprodukten. Om jag inte bedömer kan jag inte anpassa. Detta är alltså en viktig anledning till att anpassningar ses som specialpedagogik i Sverige trots att det egentligen är helt vanlig undervisning.

För att kunna bedöma måste jag ha riktlinjer, en matris till exempel eller en checklista som talar om vad som behövs för att nå hög kvalitet. Den matrisen behöver inte alls innehålla det språk som jag använder vid betygsättningen utan kan vara mycket mer detaljerad och förståelig. När vi har jobbat ett tag med att ta in och bearbeta kunskapen är det dags att visa att man kan det, att man är förtrogen med ämnet. Då gör man en översättning (Gustafsson, Måhl och Sundblads ord) till kunskapskraven i ämnesplanen. En summativ bedömning som man sedan använder formativt. Det som saknades kan tränas till nästa översättning. Betyget sätt i slutet av kursen. En elevs prestation i oktober bör inte styra slutbetyget. Det finns säkert undantag, men generellt ska eleven ha lärt sig något tills betyget ska sättas. I system där man bockar av kontinuerligt blir det diffust vad som ska läras, utvecklas och vad som ska betygsättas. Det är detta som skapar stressen. Eleverna förstår inte att de är i skolan för att lära sig utan bedömer sig själva utifrån en annan skala: född smart eller född osmart.

De digitala systemen hävdar gärna att de står för en formativ bedömning men i själva verket riskerar användarna att hamna i mätande som påminner om min egen gamla skolgång med relativa mätbetyg. Jag är riktigt rädd att vi från politiskt håll börjar riva i betygsmodellen istället för att utvärdera den och fortsätta diskussionen om vad formativ bedömning egentligen är. Det kanske inte är själva grunden utan hur det används som är problemet?

Jag vill avsluta med en fråga till Skolverket: finns det någon hos er som utvärderar användningen och konstruktionen av de plattformar som skolor använder sig av för bedömning och betygsättning?

#kunskapsstandard #digitalaplattformar #betyg #formativbedömning #bedömningskompetens #bedömning #summativbedömning #relativabetyg #betygskala #anpassningar