Betygssättning på distans underlättas av ett salutogent synsätt

Jag hör och förstår att det är ovanligt utmanande att sätta betyg i år. Frågor om tillförlitlighet och giltighet är ännu mer aktuella idag. Nu är det ännu viktigare att göra bedömningar som verkligen stämmer med intentionerna i våra läroplaner. 

Här är några punkter som jag tänker är särskilt viktiga att resonera om i arbets- och ämneslag inför slutbedömningar: 

Mål är inte samma sak som utfall

Att sätta upp mål att jobba mot har vi matats med det senaste decenniet. En riktning, och att definiera specifikt vad vi är ute efter är förstås viktigt. Men ibland hör jag att mål och utfall inte skiljs åt. Det vill säga, målet beskrivs som det som ska göras. Det som ska göras ska göras på ett visst sätt. Eleven ska skriva en viss uppsats och den ska stämma överens med det läraren ser framför sig. Målet blandas ihop med medel, uppsatsen är medlet för att nå målet: att visa att man kan något. Detta något som ska kunnas är det viktiga, inte medlet. Att en elev inte har färdigställt en viss uppgift kan därför inte anges som att en elev inte har nått målet. Eller i varje fall inte målet enligt styrdokumenten som ju sällan anger hur en elev ska visa kunskaper och färdigheter utan med vilken kvalitet det ska visas. 

Elever som haft distansundervisning får ibland extra uppgifter nu mot slutet eftersom läraren är osäker på sin bedömning med tanke på att distansen gör det ännu svårare. Då är det viktigt att tillsammans i kollegiet resonera om huruvida den extra uppgiften, ett medel för att säkerställa att eleven kan –  ett mål, kan ha den tyngd som eftersöks nu på slutet. Det kan vara så att denna extra uppgift ger läraren den information som läraren behöver för sin helhetsbedömning. Men det kan också vara så att den extra uppgiften inte ger informationen som eftersöks – utfall. I synnerhet om alla elever får samma extra uppgift. 

Motsvarar

I de allmänna råden för betyg och betygssättning förekommer ordet motsvarar många gånger. Ordet signalerar att det är en professionell helhetsbedömning som ska göras. Några exempel från de allmänna råden:

“Då analyserar och värderar läraren kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven och avgör vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper”. 

“Läraren behöver därför inför betygssättningen ha samlat in ett tillräckligt brett och varierat bedömningsunderlag för att kunna avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper”.

Vi kan vända på steken och fråga: genom allt det jag vet om elevens prestationer under lektioner, i uppgifter (som ju är medel för att nå mål) och genom andra lärares information om elevens prestationer i deras ämnen – hur motsvarar elevens prestationer det som står i kunskapskravet jag bedömer att det kan vara fråga om? 

Elevens prestationer som helhet ska jämföras med det som står i ett kunskapskrav för att se vilket betyg som motsvarar prestationerna. Återigen är det inte specifika utfall vi kan använda för att sätta betyg. Det är inte en avbockningsmanöver som avses utan en helhetsbedömning kring vilket betygssteg som bäst motsvarar elevens samlade prestationer. 

Kom ihåg att det finns 5 kunskapskrav – ett för varje betygssteg. Varje kunskapskrav har flera stycken men dessa ska inte läsas som egna krav utan alla stycken bildar en helhet att jämföra elevens kunnande med.

Informellt och formellt underlag

När vi gör en bedömning av om elevens prestationer motsvarar ett visst betyg ska både formellt underlag, prov eller uppgifter som alla elever gör vid en viss tidpunkt, och informellt underlag, sådan information om elevens kunnande som visar sig vid andra tider och i andra situationer, bakas ihop till helhetsbedömningen. Ibland har de digitala matriserna fått rätt stor makt över betygssättningen så att det endast är det som syns där som används vid den summativa bedömningen, men detta underlag är ofta det formella underlaget. Det måste paras med det informella underlaget oavsett var det har noterats eller kanske inte noterats! Läraren gör en bedömning, inte matrisen. 

Den extra uppgiften som ges nu i slutet är en del av ett formellt underlag om alla får samma. Den kan därför inte ges samma tyngd för alla elever. Likvärdigt är inte likadant. 

Helhet och delar i balans

Ibland talas fortfarande om kriterier trots att vi har kunskapskrav som inte innehåller kriterier. Däremot kan kriterier finnas i det tänkta utfallet i det medel jag använder för lärande och prestation – uppgiften. Om en elev ska redovisa en artikel så behöver jag som lärare ge eleven kriterier eller kvalitetsaspekter att sikta mot för att det ska bli så bra som möjligt och för att eleven då ska lära sig. Däremot kan jag inte använda dessa kriterier som avbockning vid betygssättning eftersom de är mer detaljerade än kunskapskrav och eftersom de inte alltid anges i kunskapskraven. 

Vi kan läsa matrisen horisontellt eller vertikalt. Delar i den horisontella läsningen kan spela roll men till syvende og sidst behöver vi göra en vertikal läsning av varje kunskapskrav för att kunna göra en helhetsbedömning. Kan eleven det som står i stycket i kunskapskravet? Om ja, även om det inte står i matrisen eller eleven har lämnat in alla uppgifter (som är medel) så blir bedömningen att elevens prestationer som helhet motsvarar det betyget. 

Läggs egna kriterier till kunskapskraven? 

“Vid betygssättningen är det viktigt att läraren jämför, analyserar och värderar bedömningsunderlaget på ett strukturerat och systematiskt sätt för att motverka att ogiltiga aspekter, som flit eller uppförande, oavsiktligt vägs in i elevens betyg eller att betyget baseras på en subjektiv eller intuitiv bild”.

Det är inte en så enkel balansgång alltid att se till att man inte lägger till egna meningar mellan raderna i kunskapskraven men det är viktigt att resonera öppet om detta. Att en elev inte har gjort sitt försvårar ofta en helhetsbedömning men kan inte användas som skäl för betyg. Däremot behöver man resonera om situationer var ändamålsenligt både utifrån kursplanen och utifrån elevens lärbehov: 

“Vid betygssättningen behöver läraren även fråga sig hur olika bedömningssituationer gav eleverna möjlighet att visa sitt kunnande. Det kan ha varit omständigheter som gjorde det svårt, till exempel att en eller flera elever missuppfattade en uppgift eller att uppgiften på annat sätt inte blev som läraren hade tänkt sig. Bedömningssituationen blev därmed inte ändamålsenlig”. 

Om en bedömningssituation inte var tillräckligt ändamålsenlig för eleven kan den inte räknas som lika tillförlitlig och därmed inte ges samma tyngd som för en annan elev. 

Salutogent eller patogent förhållningssätt

Salutogent synsätt betyder att man utgår från det friska: varför går det så bra trots utmaningar? Patogent synsätt betyder att man utgår från det sjuka: varför går det inte bra? 

Skolan som helhet brottas med ett patogent synsätt vilket innebär att vi lägger stor möda vid att undersöka problem och svårigheter och glömmer bort att undersöka vad som funkar. I betygssättning kan detta synsätt märkas. Om fokus är på att hitta de detaljer som avgör att eleven INTE ska få det högre betyget så kan man fundera över om det är ett relevant synsätt. Vilka detaljer kan vi fokusera på som avgör det högre betyget? Leta belägg för betyg eller för att bekräfta vad det inte blir?

Ryggen fri är ett otäckt begrepp som många använder och det står förstås för en kultur som inte är sund. Men sanningen är att vi som arbetar i mellanmänskliga yrken aldrig kan ha ryggen fri. Det som ger “ryggen fri” ena dagen gör det inte nästa dag. Det är bara att leva med. Det som gör bedömningar rättssäkra är att vi resonerar kring dem utifrån styrdokumenten och utifrån olika perspektiv. 

Sammanvägning

Kunskapskraven behöver vid betygssättningen läsas och tolkas i relation till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits enligt de allmänna råden. Den undervisning som bedrivits de senaste månaderna måste tas i beaktande när sammanvägning görs. Det är inte som vanligt. Det betyder inte att man ska vara “snäll”. Det betyder att den slutliga bedömningen måste ta med detta faktum som ett perspektiv. 

Jag brukar använda bilden nedan för att påminna om helhetsbedömningens delar. 

Tänk om man då kommer fram till att flera av de bedömningssituationer som eleverna hade inte var ändamålsenliga? Tänk om det inte finns tid kvar? Vi kan då anlägga ett salutogent synsätt och fokusera på det som har funkat trots allt. Vilka belägg finns för betyget även i icke-färdiga produkter eller icke-godkända prov? All tillgänglig information ska användas för elevens rättssäkerhet. Hur ska de klara sig på universitetet? Ja, de ska väl också få en chans att undervisa sina studenter. Uppdraget är inte att leverera färdiga studenter som redan kan allt det som ska läras på högskolan. Uppdraget är att förbereda för studie- och yrkesliv parat med personlig utveckling och aktivt medborgarskap. 

Det är inte lätt att sätta betyg men det är svårt. Prata öppet tillsammans om det för en tillförlitlig och giltig betygssättning.

Läs Skolverkets allmänna råd för betyg och betygssättning tillsammans. Anlägg ett salutogent synsätt i läsningen – vad kan vi ta till oss för att känna att bedömningarna är riktiga trots allt? Det kanske är värt en timmes möte kring det även om tiden känns knapp?

#betygssättning #salutogentsynsättvidbetygssättning #sammanvägning #betygssättningidistansundervisning #betygpådistans