Försteläraren och specialpedagogen – en är utvald, en är utbildad

Eva Marie Åhrling-Nykvist skickade mig sin uppsats med rubriken: Specialpedagogens förmåga att sätta tankar i rörelse – en outnyttjad resurs i det kollegiala lärandet. Den handlar delvis om spänningsfältet mellan förstelärare och specialpedagoger, ett område som jag tycker är mycket spännande. Det är ett område som inte tas upp särskilt ofta och jag vill bidra till att sprida Åhrling- Nykvists undersökning så att vi kan fortsätta att diskutera detta på ett framåtsyftande sätt med respekt för alla inblandades erfarenheter, professioner och kompetenser. Undersökningen ställer ibland obekväma och kritiska frågor på sin spets men Åhrling Nykvist landar aldrig i att förstelärare eller specialpedagoger inte behövs eller kan, snarare att det saknas ett samarbete mellan de olika utvecklingsrollerna.

Jag går direkt på Åhrling-Nykvists frågeställningar eftersom de bildar fonden mot vilken reflektioner och upptäckter utvecklas:

1. Hur uppfattar rektorer specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling och det kollegiala lärandet i allmänhet och i synnerhet i förhållande till förstelärarna?

2. Vad har format deras uppfattning?

3. Hur påverkar det valet av åtgärder när elever inte når målen?

Jag börjar min läsning på samma sätt som jag brukar göra med elever. Formar en hypotes och en fråga som sedan kan hjälpa mig att hålla fokus och läsa ur flera perspektiv:Vad tror jag? Vad undrar jag? 

Jag tror att rektorer famlar kring denna fråga. Jag tror att de vet att det kollegiala lärandet är viktigt och jag tror att de tycker att förstelärarna ska vara drivande i detta. Jag tror att rektorerna tänker att det kollegiala lärandet är viktigt eftersom det finns mycket mer att göra under lektioner och mycket att lära om undervisning som förstelärarna kan gå i bräschen för. Jag tror att de också tänker att specialpedagogen är viktig eftersom det finns så många elever som riskerar att inte nå målen, skolan behöver någon som kan se till att de får rätt stöd. Jag tror att de har påverkats av den tradition som talar om specialpedagogik som det som behövs när den vanliga pedagogiken inte funkar och att det då är på grund av att det finns elever som har brister eller funktionsnedsättningar av olika slag. Jag tror att många rektorer utan att veta det själva är starkt präglade av det kategoriska perspektivets syn på elever med svårigheter och specialpedagogik som något annat än den vanliga pedagogiken. Jag tror också att det påverkar valet av åtgärder i en kategorisk riktning; lärarna är de som får ansvaret för att bedöma när den vanliga pedagogiken inte fungerar längre och därefter får någon som anses vara utbildad i en särskild sorts pedagogik ta vid och ta hand om den bristfälliga eleven.

Jag undrar om synen på specialpedagogen hänger ihop med en ensidig syn på vad kollegialt lärande är?

Dags att läsa och se om min hypotes stämmer. Jag återger studien med egna ord, ibland med citat. Här och där reflekterar jag över vad jag har läst och skriver då med kursiv stil.

Frustration

Åhrling Nykvist (hädanefter ÅN)  inleder sin personligt hållna essä med att beskriva sin frustration över att återigen ha fått bekräftat att specialpedagogen inte är tilltänkt i det kollegiala lärandet. Pedagogiska magasinet ägnar ett helt temanummer åt det kollegiala lärandet utan att specialpedagogen nämns överhuvudtaget. ÅN frågar sig om det är vi specialpedagoger som går i otakt med alla andra som går i rätt spår eller om det är tvärtom? Har vi missuppfattat vårt uppdrag rentav?

ÅN tar upp det som examensordningen för specialpedagoger stipulerar, att verka på tre nivåer (individ, grupp, organisation) och att kartlägga, analysera, identifiera faktorer på alla nivåer som kan påverka och möjliggöra elevers förutsättningar att lära. “I sista hand har jag (…) en kompetens att kartlägga, analysera och bedöma även enskilda elevers styrkor och behov”.

Jag tänker under läsningen att det är just det där sista som oftast hamnar på specialpedagogens bord, inte allt det andra som handlar om organisation, kompetens, analys, identifikation av lärmiljöernas påverkan på alla elevers lärande och möjligheter till utveckling.

Kollegialt lärande

Skolverkets definition av kollegialt lärande är i stort sett likadan som det som examensordningen anger att specialpedagogen ska kunna för att bidra till utveckling. Men ÅN konstaterar att rektorer vänder sig till andra personer för utvecklingsuppdrag, tex förstelärare, kvalietsutvecklare, utvecklngsansvariga mfl. Dessa personer har normalt lärarutbildning bakom sig.

Jag tänker att den ena är utbildad, den andre är utvald. Vilken betydelse har det för mandatet i verksamheten? Vilken betydelse borde det ha för mandatet? Jag läser vidare.

I ett historiskt perspektiv har ansvar för problem i skolan lagts på eleven själv. ÅN redogör för hur skolans syn på vad som bör göras när elever inte lär eller gör som förväntat. Det specialpedagogiska perspektivet, att kartlägga hela lärmiljön för att identifiera orsaker till skolsvårigheter har faktiskt genomsyrat reformer i skolan sedan 70-talet. Visionen var länge att specialpedagogernas roll skulle vara att utveckla kollegornas kompetens kring pedagogik och hinder för lärande. ÅN menar att skolan inte var redo för detta och visionen föll i praktiken. Det är alltså specialpedagogerna som försöker gå i takt med intentionerna medan resten av skolan går i otakt med intentionerna. “Vem ska egentligen ta hand om eleverna som inte når målen?” är den fråga som kanske mest sätter käppar i hjulet. Lärare anser sig inte ha kompetens och specialpedagoger har inte utbildats för denna uppgift, skriver ÅN. ÅN menar att det faktum att specialpedagogen inte är en skyddad titel gör att rollen inte heller definieras vilket ytterligare försvårar omgivningens förståelse för yrkesrollen.

Enter försteläraren

Det finns ett gott exempel på kollegialt lärande som vände en skola, Nossebro skola, och ÅN beskriver hur de i sitt arbete främst avsåg att förändra skolpersonalens inställning till elevers misslyckanden. En elev som misslyckas är skolans misslyckande. Alltfler studier pekade på det kollegiala lärandets möjligheter att förskjuta förståelsen för ansvaret för elevers lärande. ÅN beskriver kallduschen när regeringen plötsligt ansåg att det behövdes en särskild grupp på skolorna som skulle se till att denna förståelse utvecklades. Frågan som många av oss specialpedagoger ställde oss var den som ÅN också funderade över: “på vilket sätt har förstelärare med sin lärarexamen förmåga att kartlägga, analysera och bedöma orsaker till skolsvårigheter, något som vår yrkesgrupp har flera terminers utbildning i?” “Är det tänkt att de ska driva skolutveckling för de flesta och sedan låta specialpedagoger göra särlösningar för resten? Vad var egentligen tanken med förstelärarreformen?”

Man kan konstatera att det som försteläraren skulle göra var i princip identiskt med vad specialpedagogen redan var utbildad att göra. Skolverket har också enligt ÅN explicit formulerat detta och talar om att handleda kollegor som en del i att leda det kollegiala lärandet. Blir det då någon kvalitativ skillnad i att låta en förstelärare eller en specialpedagog leda det kollegiala lärandet? ÅN pekar på att många förstelärare känner osäkerhet i att handleda kollegor. De har inte utbildning i det medan specialpedagogen är utbildad i att föra kvalificerade samtal med kollegor, dvs samtal med specifikt syfte och med olika metoder som kan plockas fram beroende på behoven.

En annan fråga som ÅN ställer är vad försteläraren observerar vid lektionsbesök. Har de samma glasögon som specialpedagogerna som har utbildning i att kartlägga, analysera och bedöma på tre nivåer samtidigt? Det finns idag inga tydliga indikatorer på att förstelärarreformen har lyckats utjämna skillnader mellan skolor som lyckas och skolor som kämpar.  

ÅN tar upp flera exempel på forskare som påtalar vikten av att inte låta kollegialt lärande bli en fråga om teknik eller metoder. Det finns en risk att man lägger på generella metoder utan att ta hänsyn till behoven uifrån ett vidgat seende på hela lärmiljön. Goda praktikers kunskaper ska öveföras till de som inte är lika goda praktiker genom handledning och auskultationer. Samtidigt poängterar forskare som Timperley att verklig utveckling sker först när lärare utmanas i invanda föreställningar om den egna undervisningen, inte när praktiker läggs till det redan invanda.

Förstelärare är erfarna lärare och duktiga i att undervisa. Frågan är om de har förmågan och kompetensen att också göra distinktionen mellan det som lärare ska kunna för att få till en god undervisning och det som behöver göras med den undervisning som faktiskt bedrivs.  I Sverige har Åsa Hirsh också uppmärksammat betydelsen av ett analytiskt arbete snarare än ett verktygs- eller metodinriktat arbete.

ÅN skriver att det inte finns belägg för att utveckling sker endast genom samtal mellan kollegor även om de är strukturerade och har krav på resultat. Det invandas makt är stort. Det behövs ett gediget ledarskap för dessa lärandesituationer.

Hur mycket får specialpedagogerna träna på att leda dessa lärandesituationer? De har utbildning i handledning och kvalificerade samtal men om de inte får använda sin kunskap så stagnerar den. Kanske uppfattas de då som att de inte har tillräckligt bra kunskap? En ond cirkel.

Rektorernas svar

En rektor beskriver specialpedagogen som en skolans shiva, många armar som kan göra det mesta. 

En rektor uttrycker att försteläraren är utbildad mattelärare och därför mer lämpad att stötta mattelärarkollegor än specialpedagogen som inte är mattelärare.

Här måste jag ändå komma med ett infall – jag gick i OBS-klinik i matte under min skoltid och jag har handlett flera mattelärargrupper. Min bristande ämneskunskap gör att jag kan ställa “dumma” frågor och vara genuint nyfiken på hur lärarna lägger upp sin undervisning och utvärderar elevers kunskaper. Jag ser det som en tillgång och har haft många god pedagogiska möten i mattelagen!

“Specialpedagogen har kompetens av övergripande karaktär medan förstelärarna är spjutspetsarna pedagogiskt”, säger en rektor. Därför får ibland förstelärare uppdrag som liknar speciallärartjänster och får ta hand om enskilda elever som inte anses klara ordinarie undervisning.

Hoppsan! Vad säger speciallärarna om det? Det kategoriska perspektiven läggs över på förstelärarna också. 

“En förstelärare är skicklig i att undervisa och i det ligger en förmåga att möta elever med särskilda behov”.

Här har vi en rektor som uttrycker sig utifrån ett kategoriskt perspektiv. 

Det visar sig också i ÅN:s undersökning att handledning var något förstelärarna hade i sina uppdrag men få rektorer förväntade sig att de skulle utföra just denna del av uppdraget.  

Nej, det är svårt att få till tiden för denna viktiga del som jag helst skulle se att specialpedagogen leder. Är försteläraren helt enkelt ytterligare ett stuprör i organisationen?

Rektorer ärver ibland förstelärare från tidigare rektorer. Ibland håller inte den nye rektorn med om utnämningen och vet inte hur de ska hantera förstelärarens uppdrag.

Förstelärarens uppdrag är också otydligt. Det är bara handledningen som verkar återkomma men det är bara i teorin. I praktiken förekommer väldigt lite handledning som förstelärare leder om det inte sker inom ramen för något av de lyft som Skolverket har erbjudit de senaste åren.

Just nu deltar en del skolor i Skolverkets “specialpedagogik för lärande” som enligt Skolverket ska ledas av specialpedagoger eller speciallärare. Jag stöter på flera kommuner och skolor som har valt att låta förstelärare leda detta lyft. Ibland får jag till och med höra att rektorerna inte kan avvara specialpedagoger eller speciallärare eftersom de behövs för alla elever som behöver stöd. Ett verkligt moment 22 och riskabelt eftersom försteläraren fortfarande inte har samma utbildning i att kartlägga, analysera och göra bedömningar på flera nivåer. Att resonera så innebär att man sitter fast i ett kategoriskt perspektiv och då kommer inte lyftet att ge de insikter eller flytta de föreställningar som uppenbarligen behöver flyttas. Är det ett rimligt ansvar att lägga på en förstelärare? Vet vi att förstelärarna som leder lyftet verkligen omfamnar det relationella perspektivet? Kan de leda samtalen utifrån den förståelse som en påbyggnadsutbildning ger? Vem tar reda på det och utifrån vilken förståelse? 

Ekonomi och organisation påverkar rektorernas beslut om användning av specialpedagogen som resurs. En rektor beskriver hur en drömsituation skulle vara att ha möten där ledning, specialpedagog och förstelärare möts för att diskutera analysera och identifiera behov i skolan på alla nivåer. Rektorn upplever att det inte är möjligt på grund av bristande resurser.

Den nya rektorsutbildningen uppfattas som mer inriktad på juridik och tar inte upp, enligt ett återgivet samtal, inte alls upp specialpedagogen eller arbetet med elevhälsans kompetenser.

ÅN frågar sig: “är det rimligt att rektorer med stöd av Skolverket framhärdar i sin uppfattning att det faktum att man är en duktig lärare automatiskt kvalificerar en att leda skolutveckling?”

En intressant fråga. Det finns ju många ytterst duktiga lärare vars insikter man absolut ska ta tillvara i diskussioner om utveckling inom skolan. Men hur är detta mer kvalificerande än en utbildning som leder till förmåga att leda skolutveckling? Jag tror fortfarande att svaret finns i vilket perspektiv, kultur, som rektor och skolan vilar på. I ett kategoriskt perspektiv så är specialpedagogik något som bara behövs när alla har uttömt sina resurser. Inte före.

ÅN illustrerar de kategoriska tankegångarna genom att då och då beskriva hur några ägnar sig åt att bygga katedralen medan specialpedagogen går bredvid i ett eget spår och bär alla de stenar som inte passar in i bygget. “Rektorer verkar ha svårt att frigöra sig från tanken att specialpedagogens kompetens bäst används till åtgärdande insatser på individnivå medan SPSM ser det som en framgångsfaktor att specialpedagoger, speciallärare och ämneslärare arbetar tillsammans med att utveckla den ordinarie undervisningen. Här nämns dock inte förstelärarna….”

Rektorer behöver leda och organisera även specialpedagogers arbete men eftersom de ofta är osäkra på vad denna funktion innebär och vilken utbildning specialpedagogen har uteblir det mandatet. Istället får ofta specialpedagogen själv erövra sitt mandat både gentemot rektor och gentemot sina kollegor.

Det här säger också förstelärare ofta, de har inte alltid ett mandat i kollegiet. 

TALIS-studien visar att lärare anser att de behöver mycket fortbildning i hur man undervisar elever i behov av särskilt stöd.

Även Skolkomissionen har uppmärksammat detta. Paradoxen är alltså att även om specialpedagoger anses ha kunskaper om detta och har en förväntan på att hantera detta så är de inte automatiskt med i det kollegiala lärandet i dessa frågor. Istället tänker man att goda praktiker och god ämneskunskap ska klara av det svåra området, nämligen hur man organiserar en undervisning som tillåter, erkänner och välkomnar mångfald.

ÅN menar att det vore lämpligt att specialpedagoger och förstelärare samverkar kring dessa frågor men konstaterar att det inte finns något skrivet om det. “Det är som om deras världar aldrig berör varandra vilket är märkligt eftersom de båda förutsätts att, åtminstone på pappret, syssla med samma saker – att utveckla undervisningen”.

Skollagen

Är skollagen en del av problemet? frågar sig ÅN. Skollagen tar inte upp den specialpedagogiska kompetensen som den är uttryckt i examensordningen, vilket den gör för lärare. Kan det vara en orsak till att rektorer inte använder specialpedagogen till det som utbildningen avser? Kan det vara därför man istället “vänder sig till de av Skolverket förordnade förstelärarna”? I skollagen står inget om att förstelärare ska driva skolutveckling, det står däremot i allmänna råd och på Skolverkets hemsida. I styrdokumenten nämns aldrig förstelärare och specialpedagoger samtidigt. Kanske är inte bara specialpedagogen en outnyttjad resurs utan också samarbetet mellan förstelärare och specialpedagoger? Om specialpedagogens kompetens bara används för att möta behov på individnivå så kommer inte insikten om vad som behöver förändras på grupp- och organisationsnivå i dager. Svårigheter fortsätter att kopplas till elevens förmåga eller brist på förmåga trots att detta inte har stöd i modern forskning.

I det senaste numret av tidningen Specialpedagogik får utbildningsminister Fridolin frågan om varför lagen inte är tydligare om skolans ansvar att se till att det finns specialpedagoger och speciallärare när det står att det ska finnas kompetens inom andra professioner. Han svarar att lagen blir tandlös om man skriver in det och det inte finns tillräckligt med specialpedagoger. Man kan ju fråga sig hur den inställningen påverkar den specialpedagogiska kompetensen i skolorna? Eller inställningen till behovet av specialpedagogisk kompetens?

Från kategoriskt till relationellt – men hur? 

Slutligen menar ÅN att rektorerna visar att de strävar efter att röra sig från ett kategoriskt till ett relationellt perspektiv men deras organisation motverkar detta. De kläms mellan skollagens krav på individuella lösningar och krav på utveckling mot en skola för alla. Intentionen från rektorerna är att förstelärarens och specialpedagogens roller kompletterar varandra snarare än konkurrerar.

Men det kan ju också bero på att de ser specialpedagogen som den som tar de där andra stenarna, de som ställer till det för katedralsbygget.

Förstelärare har ett mandat att leda det kollegiala lärandet även om de drar sig för att handleda. Specialpedagogen har främst mandat att hantera frågor om speciella elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd.

I sammanhanget är det viktigt att påminna om att extra anpassningar och särskilt stöd är åtgärder som riktas mot individer, om specialpedagoger enbart får hantera dessa är det ett tecken på att skolan arbetar kategoriskt hur stora intentionerna än är att arbeta relationellt.  

Den inkluderande tanken om en skola för alla ter sig alltmer avlägsen, skriver ÅN: “Om specialpedagogens praktiska kunskap att sätta igång tankeprocesser hos andra utan att komma med givna lösningar – att få kollegor att utveckla sitt eget praktiska omdöme – inte får en mer framträdande plats finns dessutom en risk att det kollegiala lärandet endast blir ett kollegialt delande där röststarka pedagoger får en arena att berätta om lyckade projekt”.

Jag tänker nu efter läsningen att jag fått min hypotes bekräftad. Det kategoriska perspektivet verkar orubbligt även när professioner säger sig utgå från det relationella perspektivet. Drivkraften är alltså stor att faktiskt efterleva det relationella perspektivet. Det tycks också som att det största hindret för att verkligen utveckla en skola för alla är invanda föreställningar. Frågan är nu vad vi gör med kunskapen om att rektorer vill organisera relationellt men inte förmår det delvis på grund av hur skollagen formulerar den specialpedagogiska kompetensen. Vad gör du? 

Mer om det relationella och kategoriska perspektivet: En heldag med fokus på elevhälsoteamets roll och funktion

#specialpedagogochförstelärare #kategorisktochrelationelltperspektiv #specialpedagogiskkompetens #specialpedagogensförmågaattsättatankarirörelse #undervisning #process #ÅhrlingNykvist #specialpedagogensroll #kultur