Handledning, rådgivning, vägledning: försteläraren, specialpedagogen, experten
- Helena Wallberg
- 9 nov. 2017
- 5 min läsning
Den senaste tiden har jag haft många heldagsutbildningar kring till exempel bedömning och betygssättning. Man tror att man hamnar på en kurs i betygssättning, alltså den sista anhalten i undervisningen, men man hamnar förstås obönhörligt i frågor om förutsättningar för att lära och för att visa kunnande. Det blir nästan alltid diskussioner om vad som är rimligt och rätt och riktigt vad gäller hur långt läraren kan sträcka sig för att skapa förutsättningar för att en elev ska kunna visa kunskaper. Är det till exempel rimligt att sätta sig bredvid en elev varje gång man märker att det är det enda som hjälper eleven att visa vad hen kan? Hur många sådana elever kan man förväntas mäkta med givet den tid man har?
Jag vill förstås ta ytterligare ett kliv bakåt och prata mer om hur det såg ut innan det var dags att visa kunnande. Hur planerades arbetet? Vilka potentiella hinder för lärande visste man om och hur gjorde man för att förebygga dem? I vilken utsträckning användes formativ bedömning av undervisningens effekt på elevernas kunskapsutveckling? Hur mycket återkoppling fick eleven och hur mycket återkoppling såg läraren till att få från eleverna om läget?
Frågorna kan leda till utvecklande och mycket lärande samtal. Problemet med en utbildningsdag är att deltagarna är många och det finns en beställning kring området. Jag har ingen relation med deltagarna och vet nästan aldrig hur lokalerna ser ut. Ofta möts jag av en aula eller biosittning vilket förstås påverkar förväntningarna på hur dagen ska se ut. När jag sedan ställer frågor, och uppmuntrar frågor från deltagarna, uppstår diskussioner. Det är här det blir problem. Diskussioner tenderar att landa i argumentation, att hitta det rätta svaret. I bedömnings- och betygsfrågor finns vissa rätta svar och dem kan man läsa sig till i styrdokumenten. Sedan finns en mängd frågor och diskussionsområden som bara blir “rätt” om man resonerar sig framåt i dem och själv hittar sitt svar. I en utbildningssituation är den som utbildar en expert, i varje fall är förväntningarna där. Experten ska ge svaret snarare än leda fram till ett eget svar.
I en handledningssituation är situationen den omvända. Alla som ägnar sig åt handledning vet att den som handleder inte ska vara expert på området. Även Dylan Wiliam trycker på detta i sin beskrivning av TLC, Teacher learning communities: TLC – Dylan Wiliams modell för kollegialt lärande, den som leder samtalen ska inte vara expert. I varje fall inte på det som man samtalar om. Däremot är det ju viktigt att samtalsledaren är välförtrogen med samtal och har många strängar på sin lyra för att snabbt anpassa frågetyper och strukturer utifrån gruppen.
När förstelärare förväntas handleda sina kollegor blir det därför en knepig situation. Försteläraren har ju fått sin förstelärartjänst eftersom hen anses vara expert på undervisning och kanske även på ett specifikt område som hen är väl inläst på. Kanske leder försteläraren läslyftet eller mattelyftet och de som leder dessa kallas också handledare. Handledning i dessa fall följer en process som är utstakad och som har stationer med kunskapsinhämtning, prövande och reflektioner kring hur det som har prövats har gått. Handledaren möter lärare utifrån en mall där alla förväntas följa en viss process. I processen ingår metoder, frågetyper och strukturer för att kunna vägleda i kunskaper, genomförande och reflektioner efteråt. Det är inte handledaren som väljer dessa utan de är redan utvalda.
Handledning som vi specialpedagoger definierar det, kvalificerade samtal, möter lärare där de är. Vad som helst kan komma fram i en sådan handledningssituation. Vi kan samtala om vad som händer under mattelektioner eller på rasten, i matsalen eller en konflikt mellan två elever. Vi möter läraren där hen är just nu och använder situationen (saken) som ämne att lära av eftersom alla kan lära av de situationer som kommer fram. Det är handledaren som väljer metod, frågetyper, strukturer. Det är handledaren som väljer dessa och anpassar sig efter situationen, deltagarna, samtalet. Det är läraren som själv hittar svaren med hjälp av samtalsledaren och övriga deltagare.
När rektorer och huvudmän sätter förstelärare på handledningsuppdrag ska man ha klart för sig att man medvetet eller omedvetet signalerar att det är en expert som handleder. Det påverkar hur deltagarna möter upp handledningssituationen. Det påverkar i sin tur möjligheten att verkligen få till ytan de utmaningar och dilemman som lärare står i och inför dagligen. Det påverkar möjligheterna till verklig skolutveckling.
Jag möter ofta förstelärare som efterfrågar metoder för att leda samtal. Det är inte så konstigt, hur ska man ha med sig det om man inte har utbildning i det? Men precis som kurser i bedömning och betygssättning kommer att handla om det som föregår bedömning och betygssättning så kommer metoder för samtal att hamna i det som föregår efterfrågan för metoderna. Det är inte bara att lära sig metoder och frågor för samtal. Det gäller att ha en större bild av vad samtal är och vad man kan läsa sig till mellan raderna och att träna upp att snabbt kunna avgöra vilken sorts frågor som behövs och framförallt varför. När förstelärare leder samtal som handlar om utmaningar i undervisningen så kan de förväntas vara experter på undervisning och därmed sitta inne med råd som ska förlösa och förbättra situationen för elev och lärare. När det inte visar sig möjligt faller försteläraren i deltagarnas ögon. Hen var ju inte alls den expert hen förväntades vara!
När rektorer och huvudmän har synen på handledning som rådgivning förväntas en expert. Inte sällan har dessa rektorer och huvudmän prövat specialpedagoger som experter. “Specialpedagogen hade ingen aning om vilken typ av elever vi har här så det föll ju helt – hen kunde inte handleda alls kring detta!” har jag fått höra flera gånger. Man förväntade sig en expert på dessa elever, denna skola, npf, läsning, matte eller vad det nu är och fick – vadå? Någon som inte hade koll på något alls! Specialpedagogen faller också i ögonen på sina kollegor och sin chef. Hen var ju inte alls den expert hen förväntades vara!
Vi behöver vägleda rektorer och huvudmän i förståelse för kvalificerade samtal som är något annat än rådgivande samtal. Specialpedagogen är inte expert på det som samtalas om, specialpedagogen är expert på att leda samtal och att anpassa sig efter deltagarna. Detta är något som tränas upp. Många, om inte tyvärr alla, specialpedagoger har få möjligheter att träna på detta. När nu handledning används som begrepp som förväntas ledas av experter får specialpedagogen ännu mindre möjligheter att träna. Ett första steg är att man från ledningens sida klargör det specifika syftet med de möten som organiseras. Då kan man få syn på att det finns olika behov i lärargruppen. Några behov kan mötas genom vägledning i program, andra behov kan mötas i kvalificerade samtal som är långsiktigt hållbara.
Varför ska man lägga tid på handledning i form av kvalificerade samtal? Det syns ju inte om de har effekt på en gång? Jo, om man vill komma åt de där riktigt kniviga utmaningarna, om man vill lyfta fram alla lärares perspektiv, om man vill skapa samsyn och bygga en kultur där det allra svåraste är en naturlig del av det kollegiala lärandet så måste man sätta tid till det. Det kommer inte att räcka med Specialpedagogik för lärande, läslyftet och mattelyftet. Det kommer inte att räcka med utbildningsdagar om bedömning och betygssättning. Det kommer inte att räcka att förstelärare auskulterar och ger kollegor råd om undervisningen. Vi ser ju redan idag att det inte räcker. Man sysslar med kollegialt lärande på måndagar och EHT sitter med sina uppdrag från lärare på tisdagar.
Varför inte göra som flera kloka rektorer som jag samarbetar med – lägg tid på att låta lärare delta i kvalificerade samtal där samtalsledaren möter dem där de är, inte där ett program eller en skolledning anser att de ska vara. Det är inte antingen eller utan både och. Försteläraren och specialpedagogen kan båda leda utifrån olika perspektiv.
För att stärka förmågan att leda de kvalificerade samtal som vi ser att skolor har ett skriande behov av arrangerar vi (Maja Lindqvist och jag) en kurs i kollegial grupphandledning. Målgruppen är alla som har i uppdrag att leda i det kollegiala lärandet. Den först kursen ges 11/1 och 25/1 2018 i centrala Stockholm. Läs mer här: Kurs i grupphandledning (1)
Comments