Kollegahandledning, extra anpassningar och professionell stöttning

Skolinspektionens rapport om skolans arbete med extra anpassningar visar att det verkar finnas en del att göra för att utveckla skolans förmåga att möta behoven i klassrummen. Rapporten tar upp att generaliserade lösningar används, kanske för att skyndsamt se till att något görs, men att dessa inte alltid matchar elevens behov.

Jag har nu träffat många lärargrupper och talat om detta. Några grupper har fått skriva ner vilka extra anpassningar de använder i sin undervisning. Det visar sig att metoderna och idérikedomen ofta är stor. Man använder en uppsjö av olika metoder och verktyg för att variera och anpassa i undervisningen.

Efter att ha stått och tittar på ännu en vägg av postitlappar med verktyg och metoder så infinner sig en känsla av uppgivenhet. Det står alltså klart att det på många skolor finns en stor idérikedom och att man samarbetar kring dessa idéer och prövar sig fram tillsammans. Samtidigt är jag ju där ofta för att det finns stora utmaningar i elevgrupperna, men når inte alla, man upplever att behovet av stöd går utöver det man har tid till. Man vill ha listan, apparna, metoderna som ska råda bot på det övergripande behovet – att hitta rätt så att tiden kan användas effektivt. Man har liksom prövat “allt”.

(Bilden har inget att göra med de skolor jag har besökt).

Balansgångar

Det är sannerligen en balansgång att gå för läraren att se att eleven har svårt att nå målen och samtidigt organisera en undervisning som ska utveckla eleven utifrån dennes kunskaper och förutsättningar. Lägg därtill balansgången att utgå från elevens förutsättningar å ena sidan och å andra sidan bidra till att skolan har hög måluppfyllelse. Båda sidor av balansgången är lika viktiga och båda är absoluta krav.

Hålla balansen

Just där har vi storheten i det kollegiala lärandet – att tillsammans (och nu inkluderar jag med emfas elevhälsan och skolledningen) komma fram till hur man bäst håller balansen i detta ibland svårmanövrerade arbete. Det kommer alltid att finnas motstridiga krav, motsättningar i prioriteringar, svåra överväganden som kan leda till något positivt för någon och negativt för någon annan. Hur man gör det? Man hittar det motstridiga och lyfter upp det på bordet genom samtal och besök hos varandra i klassrummet. Man frågar varandra: “hur är balansen?” istället för “är det jobbigt?”. Om vi inte vågar utgå från verkliga problem utan talar om extra anpassningar som något som ska göras oavsett hur det ser ut i klassrummet och i skolan så blir det bara fernissa. Man känner att man har gjort något men det får inget resultat. Man håller inte balansen mellan att göra det skyndsamt och att göra det noggrant utan ramlar ner i quick fix-fällan, tappar balansen och därmed tid, energi och kanske känslan av att klara uppdraget.

Kollegahandledning – en metod

Den här enkla metoden fick jag lära mig under min utbildning till specialpedagog på Uppsala universitet (Annie Åkerstedt Berg var lärare) och jag tycker att den har fungerat väl i arbetet med att öppna för att det kollegiala faktiskt kan erbjuda stöttning. Alla är inte förtjusta i att öppna sig inför kollegor och alla tycker inte att det är superkul att ha besök i klassrummet. Denna metod fokuserar på att alla är på samma nivå, ingen är mer expert än någon annan även om någon leder samtalet. Jag har modifierat den något:

1. Ledare för gruppen är den som är född närmast den 1 juli. Ledaren är ansvarig för proceduren: ordet ska gå från en person till en annan. Var och kan säga “pass” om önskas. (Detta anser jag ska jobbas bort men kan vara bra de första gångerna. Var och en måste ta ansvar för att bidra, annars kan det uppfattas som obehagligt att någon endast sitter och lyssnar). Det ges inte möjlighet att ta ordet utanför turordningen.

2. Varje deltagare presenterar kortfattat ett konkret problem. Ledare noterar problemen så att de är synliga för alla.

3. Gruppen bestämmer vilket problem som ska tas upp.

4. “Probleminnehavararen” redogör närmare för problemet.

5. Gruppen hjälps åt att förstå vad problemet går ut på.

6. Gruppen hjälps åt att identifiera vilka balansgångar som är aktuella. Syftet är att uppnå förståelse för bekymret i grunden.

7. “Probleminnehavaren” redogör för hur hen kan tänka sig att göra för att hitta ett sätt att hålla balansen, alltså välja den lösning som bäst löser problemet i grunden.

8. I tur och ordning får gruppmedlemmarna komma med ETT råd i form av en fråga. Ledaren antecknar råden.

9. Summering: vilket var problemet? Vilka lösningsförslag hade vi? Vill vi tillfoga något i efterhand?

Exempel – gruppen har valt ett problem:

“Jag förstår inte hur jag ska klara av att planera för gruppen när de är på så himla olika nivåer. En del behöver extra anpassningar, andra särskilt stöd och några behöver utmaningar som de inte får idag”.

Probleminnehavaren utvecklar: “Jag har listor på vilka extra anpassningar eleverna A, B och C behöver och det är väldigt olika för dem alla. Sedan har jag ett utlåtande från D:s läkare om att det måste vara väldigt stressfritt en period för D. E är bråkig och enligt EHT beror det på att han är uttråkad. Samtidigt har jag en hel grupp av väldigt duktiga elever som kräver att jag ska vara välplanerad och de vill ha sina lektioner liksom”.

Gruppen frågar: “Vem har du fått listorna på extra anpassningar från?” “Hur vet du att de behöver extra anpassningar?” “Varför behöver det vara stressfritt för D?” “När märker du att E blir ‘bråkig’?” “Hur många kräver planering av dig och hur vet du det?” “hur har du löst det hittills?”

Det visar sig att listorna på extra anpassningar kommer från olika aktörer utanför skolan, aktörer som eleverna har kommit i kontakt med genom att de har fått diagnoser som förklarar varför de har svårigheter i skolan. Det största problemet visar sig också vara att läraren i fråga känner sig misslyckad och otillräcklig. Hen har fått svårt att ta beslut eftersom det känns som att varje beslut innebär att nya bekymmer uppstår. Läraren känner att hen har prövat allt men det räcker inte för att stävja E.s bråkighet och föräldrarna till A, B och C ligger på för att se till att de får det de har rätt till.

Gruppen frågar vidare: “Vem har analyserat behoven hos A, B och C?” “Visar sig svårigheterna i alla ämnen och i alla situationer i skolan?” “Vad betyder att du har prövat ‘allt’?” “När känns det mest som om du är misslyckad?” “Vilka beslut har varit jobbiga att ta?”

Gruppen prövar att formulera balangångarna: Å ena sidan ska du planera genomtänkta lektioner där allt ska vara förutbestämt, å andra sidan måste du vara flexibel och öppen för många möjligheter att lära sig. Å ena sidan ska du skyndsamt på egen hand sätta in extra anpassningar, å andra sidan har du själv inte fått bestämma vilka anpassningar som ska ordnas. Å ena sidan känns det som om du har prövat allt, å andra sidan har du inte prövat allt eftersom problemet fortfarande känns stort. Å ena sidan ska du ta professionella pedagogiska beslut för att lösa situationen, å andra sidan har besluten redan tagits av andra professioner och du blir osäker på vilka som faktiskt är pedagogiska och viktiga.

Nu berättar “probleminnehavaren” att det kanske egentligen inte är så många beslut som har tagits utan mer en känsla av att det borde tas beslut men läraren kommer inte till skott. Det bidrar till känslan av att vara misslyckad och att inte ha kontroll över situationen. Läraren kommer fram till att det skulle kännas balanserat och mer professionellt att faktiskt ta beslut och aktivt pröva något som kan följas upp i gruppen senare.

Gruppen ger varsitt råd. De formulerar dem som frågor för att sätta igång tankar:

“Skulle det fungera att dela in gruppen i mindre delar och låta dem arbeta vid stationer där du är en station som handlar om att samtala utifrån gruppens nivå?”

“Vad säger eleverna om de där extra anpassningarna? Kan du få dem att tala om vilken som skulle vara viktigast?”

“Vad vill E helst jobba med? Kan ni komma överens om ett eget arbete som hen kan jobba med i varje fall varannan gång eller en viss tid av lektionen?”

“Vad händer om du ber eleverna om hjälp att lösa planeringen?”

“Kan du utgå från förmågorna i syftestexten och skapa olika uppgifter i olika nivåer fast det handlar om samma område? Vad händer om du inte tänker på att kunskapskraven ska nås i detta skede?”

“Vad händer om du själv tar beslut om andra extra anpassningar i samråd med eleverna och elevhälsan?”

Under summeringen kommer de tillsammans fram till att problemet i grunden kanske var att läraren kände sig avprofessionaliserad av alla råd som kom utifrån från aktörer som inte är med i klassrummet. Dessa krav gjorde att klassrumssituationen kändes mer övermäktig än den kanske egentligen var från början. Lösningen för att hitta balansen blev att ta kontroll och börja pröva sig fram pedagogiskt i dialog med eleverna. Listorna kunde användas som diskussionsunderlag tillsammans med eleverna men ska inte bestämma vad läraren, skolan, ska göra.

Exemplet ovan är just ett exempel. En annan grupp kanske hade kommit fram till andra råd för samma typ av problem. Det fina med kollegahandledning är att den utgår från den kontext som deltagarna befinner sig i. Alla verktyg, råd och tips som kommer utifrån kan vara väldigt bra och det är förstås välmenande men det är inte säkert att de fungerar för den egna verksamheten. Det fina är också att ledaren är vem som helst. Inte specialpedagogen, inte försteläraren eller någon utvecklare. Dessa funktioner är viktiga men kanske inte i ett sammanhang där fokus är på att öppna dörren och låta andra kika in i ett problem som man bär på.

Nästa gång tittar vi in i ett klassrum under en auskultation. Då öppnar vi dörren till en situation och då kan man också vara öppnare för att experter kan fylla en viktig funktion i att se på situationen med delvis andra glasögon. Därefter tänkte jag undersöka hur det kan se ut i en kollegial situation där vyerna vidgas.

Läs gärna också Balansgångar – skolans komplexa verklighet

#process #delaktighet #kollegahandledning #kollegialtlärande #anpassningar