Specialpedagogik – de enkla sambandens pedagogik eller de komplexa sambandens företrädare?
- Helena Wallberg
- 7 jan. 2018
- 8 min läsning
Ibland får jag frågan vad specialpedagogik egentligen är. Mindre ofta numera, kanske beror det på att allt fler talar om specialpedagogik som något som angår alla som jobbar i skolan. Men kanske beror det också på att ordet “specialpedagogik” används av många som gör anspråk på att veta vad det betyder och vad det används till, även av personer som inte har specialpedagogisk utbildning. Är det ett problem att även engagerade personer utan utbildning i specialpedagogik talar om det och har åsikter om hur specialpedagogen ska arbeta och hur specialpedagogiken ska tillämpas? Nej, egentligen inte. Jag tror att det är bra att debatten är öppen. Däremot blir det ett problem om det inte är tydligt vilken teoretisk grund man utgår från. Ordet specialpedagogik är så behäftat med associationer att det är nödvändigt att klargöra vad man menar med det utifrån forskning och teoretisk grund. I denna blogg vill jag reda ut de två vanligaste teoretiska perspektiven vad gäller specialpedagogik. Om vi inte är medvetna om dessa två viktiga utgångspunkter när vi talar om specialpedagogik är det stor risk att vi krockar i våra resonemang och att vi tror att vi talar om samma saker när vi i själva verket tolkar texter, situationer, resonemang utifrån två diametralt olika synsätt.
Det är naturligtvis inte möjligt att i ett blogginlägg beskriva och förklara specialpedagogiska perspektiv historiskt och utifrån aktuell forskning och nuvarande styrdokument. En blogg kan knappast ersätta 90 poängs akademisk utbildning i ämnet. Men jag känner en allt större oro för att ordet/begreppet “specialpedagogik” används i olika sammanhang utan referens till teori. Om alla kan prata om specialpedagogik utan att ha utbildningen, vad händer då med kunskapen? Viktigare ändå, vad händer med hur vi ser på specialpedagogik och vad får det för konsekvenser för våra elever? I ett längre perspektiv, vad händer med samhället? Jag ska därför ge mig på att försöka förklara de två grundläggande perspektiv som jag erfar har betydelse för hur vi resonerar om specialpedagogiska frågor:
det relationella och det kategoriska perspektivet.
Den här bilden har jag lånat av Bengt Persson och gjort om den något:
Perssons uppställning kontrasterar de två perspektiven på ett sätt som gör det lätt att förstå hur de två utgångspunkterna ibland krockar, både i tolkning av skeenden och texter och i verkligheten i skolan. Så här brukar jag förklara de olika delarna av respektive perspektiv:
Relationellt = lärandet i relation till alla de påverkansfaktorer som finns i miljön och hos individen. Grunden är sociokulturell.
Kategoriskt = förståelsen för elevers lärande sker utifrån en kategorisering, gruppering av elever utifrån kategorier, typer av svårigheter. Kategorier av kompetenser har olika ansvar för olika grupper av elevers lärande. Grunden är medicinsk och psykologisk.
Den pedagogiska kompetensen handlar i ett kategoriskt perspektiv om att kunna sitt ämne och att kunna undervisa i ämnet. I ett relationellt perspektiv handlar pedagogisk kompetens om att kunna anpassa och differentiera i undervisningen utifrån elevgruppen. Jag tolkar Persson och andra forskare som Nilholm, Fischbein mfl så att den ämnesdidaktiska kompetensen ligger utanför detta. Ämnesdidaktisk kompetens är naturligtvis viktigt och kanske kan man säga att ämneslärare och specialpedagogen/ specialläraren möts i didaktiken. Åtminstone utifrån ett relationellt perspektiv.
Specialpedagogisk kompetens handlar i ett kategoriskt perspektiv om att ge stöd och hjälp till elever med svårigheter medan det relationella perspektivet betonar att den specialpedagogiska kompetensen handlar om didaktik och organisation, att stötta skolan och lärare att anpassa och differentiera undervisningen utifrån vilka elever som finns där. Jag vill gärna lägga till Fischbeins definition också (hon är förstås inte ensam om denna) om att specialpedagogik undersöker samspelet mellan individen och miljön. Därmed blir specialpedagogisk kompetens utifrån ett relationellt perspektiv en fråga om att kunna undersöka orsakssamband vad gäller lärandet och att stödja skolans utveckling för att kunna möta de behov man uppmärksammar. En kartläggnings- och analyskompetens kring lärande och påverkansfaktorer som styr lärandet.
Orsaken till stödbehov finns i ett kategoriskt perspektiv hos eleven själv, det kan vara till exempel medfödda svårigheter eller sociala orsaker. Synsättet betonar att det är eleven själv som är bärare av sina svårigheter. Det relationella perspektivet betonar miljöns påverkan på svårigheter och undersöker individens skolsituation utifrån många faktorer, som jag beskriver ovan om specialpedagogisk kompetens. Jag vill understryka att det relationella perspektivet också tar hänsyn till till exempel medfödda svårigheter men man undersöker hur miljön (relationer, fysisk miljö, social miljö, metoder mm) påverkar svårigheterna. Som det står i skollagens 3 kap §3:
Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).
Tidsperspektivet är i den kategoriska grunden kortsiktigt, fokus är på insatser för att påverka för stunden. Kanske en insats för att klara ett visst prov eller för att möjliggöra för en elev under en termin eller ett par år. I det relationella perspektivet är långsiktighet i fokus. Det betyder inte att man inte behöver sätta in en snabb insats ibland men utifrån det relationella har man också med en långsiktighet i analys och tillämpning. Vad betyder detta för eleven i ett längre perspektiv? En vanlig insats i grundskolan är att elever får enskild undervisning i något ämne, inte sällan matematik. När eleven sedan kommer till gymnasiet finns ingen beredskap hos eleven och inte heller skolan för att klara av att lära i ett gruppsammanhang. Det är en vanlig och tydlig konsekvens av att ett kategoriskt perspektiv legat bakom analysen av elevens behov. I ett relationellt perspektiv tänker vi ännu längre, vad händer med den elev som blivit van att ha en egen person bredvid sig efter gymnasiet? Elevassistenters uppdrag ur ett relationellt perspektiv är att göra sig själva umbärliga. Elevens behov analyseras löpande och man utgår från att utveckling sker om vi hittar rätt metoder, miljö, insatser.
Vem eller vad är fokus för stödinsatser då? Det kategoriska perspektivet innebär att det är eleven som har svårigheter som är den som tar emot stödinsatser. Det relationella perspektivet undersöker fler faktorer och därmed kan det vara fler personer och även organisationen av skolan som blir fokus för stödinsatser. Kanske behövs kompetensutveckling för personalen? Hur är det med samsynen kring uppdrag och värdegrund? Kanske behövs en organisation med 2 lärare i en viss klass? Kanske behövs fler möten för att reflektera kring något som både elev och lärare upplever som en utmaning? Kanske behövs Respons to intervention 15-20 minuter per vecka utöver ordinarie undervisning (RTI har bevisad effekt till skillnad från sk stödtimmar, se tex Hatties effektstorlekar).
Ansvaret för stödinsatsen blir utifrån ett kategoriskt perspektiv den som är speciallärare eller specialpedagog alternativt någon annan i den samlade elevhälsan. I detta perspektiv kan man ibland höra ordet elevvård fortfarande, en tanke om att skolans elevhälsa är en vårdande instans som tar hand om hälsofrågor frikopplat från undervisning. Det relationella perspektivet innebär tvärtom att alla har ett delat ansvar för stödinsatser. Eftersom den specialpedagogiska kompetensen handlar om att undersöka samspel mellan individ och miljö (i det relationella perspektivet) så kan ansvaret för stödinsatserna hamna på många nivåer. Det stämmer också överens med skollagen som säger att elevhälsan främst ska arbeta hälsofrämjande och förebyggande (2 kap §25). Ordet hälsofrämjande kan lätt bli en fråga om antirökning, sovvanor, psykisk (o)hälsa när man utgår från ett kategoriskt perspektiv. Hälsofrämjande ur ett relationellt perspektiv blir istället en fråga om hur skolan ska organiseras och undervisningen bedrivas för att främja lärande eftersom lärande och hälsa hänger ihop. Läser man förarbetet till lagen om elevhälsa är det tydligt att det var detta som avsågs (åtminstone om man läser utifrån ett relationellt perspektiv!).
Ord som specialpedagogik, funktionsnedsättning, hälsofrämjande, anpassningar, stöd, elevhälsa, miljö kommer alltså att tolkas olika beroende på vilket specialpedagogiskt perspektiv man medvetet eller omedvetet utgår från. Lite tillspetsat kan man säga att det kategoriska perspektivet inte letar efter fler samband än till exempel en funktionsnedsättning och kopplar denna faktor till en särskild typ av insats utan att se över påverkansfaktorer i övrigt. Eftersom det kategoriska perspektivet inte betonar undersökningen av många påverkansfaktorer på lärandet så hamnar man lätt i enkla förklaringsmodeller när elever hamnar i skolsvårigheter. Därmed hamnar man också i standardlösningar som man tänker ska funka för denna kategori av svårighet eller elev.
Det kategoriska perspektivet sätter stopp för kompetensutveckling medan det relationella perspektivet öppnar upp för möjligheter och för ett gemensamt lärande hos alla som arbetar i skolan.
Det relationella perspektivet har stöd i forskningen (se till exempel min sammanfattning av det europeiska nätverket The agency for special needs and inclusive educations studie från 2014). I styrdokumenten är det däremot lite blandat, det är inte alltid tydligt vilket perspektiv man utgår från i skrivningarna. I förarbeten, som det som handlar om elevhälsans uppdrag, blir det ibland klarare men det finns många exempel på dubbla budskap i både allmänna råd och lagtexter.
Jag tror att vi har allt att vinna på att klargöra vilket perspektiv vi utgår från när vi diskuterar eller reflekterar kring frågor om hur vi ska göra skolan mer tillgänglig för alla elever. Vi behöver göra detta i varje skola, i varje arbetslag, i media, i debatter, och i politiken och därmed styrdokument. Vi kommer att hamna i diametralt olika slutsatser beroende på vilket perspektiv vi väljer eftersom det styr tolkningen av vad vi läser och hör. Det gynnar dessvärre inte skolutvecklingen och därmed inte eleverna. Eller lärarna.
För mig är det delvis en arbetsmiljöfråga. Ett kategoriskt perspektiv ställer stora krav på att ha en enorm stab av personer som kan ta emot alla de elever som anses inte höra hemma i ordinarie undervisning eller som behöver mer tid och hjälp. Eftersom den staben inte finns kommer frågan om stödinsatser ändå att hamna tillbaka på lärarens bord utan att skolans organisation främjar det delade ansvaret och den gemensamma reflektionen och slutsatserna. Läraren som tror att hen ska kunna lämna över vissa elever blir besviken när det visar sig att det inte finns någon annan som kan ta över. Hen tänker: Hur ska jag fixa det här när eleven har så stora svårigheter som jag inte har kompetens för? Specialpedagogen och specialläraren som tror att hen ska stödja eleven och läraren i arbetet blir besviken när det visar sig att skolans organisation inte främjar den gemensamma reflektionen och det gemensamma ansvaret. De tänker: Hur ska vi rätta till problemet när det kanske delvis uppstod i klassrummet och vi inte har hela bilden klar för oss? Så här ser det ut på många håll och vi som enligt lag ska arbeta förebyggande får ingen möjlighet att göra som lagen säger. Dessutom blir det etiskt svårt att försvara; hur ska skolan tillgodose rättssäker bedömning om personer utan ämnesbehörighet ska ta hand om de elever som behöver mest stöd för att förstå och lära ämnet?
Det är inte mer kunskap om funktionsnedsättningar som kommer att vara avgörande för om vi klarar av att möta alla elever i skolan. Det är en bra början förutsatt att skolan noga följer upp utvecklingen av kunskapen om olika funktionsnedsättningar. Det är mer kunskap om hur vi organiserar för att mötas, hur vi organiserar undervisningen i klassrummet, hur vi kan tänka kring miljön tillsammans utifrån alla olika kompetenser som finns i skolan. Om detta kommer nästa blogginlägg att handla: hur gör vi då i klassrummet oavsett om alla har ADHD eller bara några, om några kan svenska men inte alla, om en del klarar sig på egen hand medan många andra vill ha någon bredvid sig för att komma igång. Det är de komplexa sambandens pedagogik som visar möjligheter och jag tror inte att det är så svårt som vi tror. Jag tror att det är enkelt. Men först måste vi klargöra vilken teoretisk grund vi står på när vi talar om specialpedagogiska frågeställningar och utmaningar.
Lästips:
Persson, B. 2013. Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber
Lindqvist, M. 2017. Elevhälsoarbete i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Wallberg, H. 2015. Återkoppling för utveckling. Stockholm: Gothia
Comments