Stöd handlar om form för vissa elever, inte innehåll och undervisning visar granskning
- Helena Wallberg
- 2 nov. 2020
- 8 min läsning
Skolinspektionen har granskat hur läsa-skriva-räknagarantin fungerar i praktiken i förskoleklass. Hur används kartläggningsmaterialet?
De kommer fram till att kartläggningen fungerar väl som integrerad del i undervisningen och man dokumenterar på ett bra sätt. Däremot kan skolorna som granskats utveckla hur informationen används för att utforma undervisningen. Det är alltså den formativa aspekten av bedömningen som behöver utvecklas.
Det finns två viktiga aspekter i granskningen som är intressant för hela skolans arbete som jag därför vill lyfta och resonera om:
Extra anpassningar eller stödinsatser sätts in för att kompensera eller utforma situationen snarare än att utveckla de kompetenser eller förmågor som kartläggningen visar behöver utvecklas. Fokus är på formen och inte på innehållet i undervisningen.
Den “formativa bedömningen” stannar vid att vara just en bedömning eller ett konstaterande och används inte formativt.
Dessa två aspekter är utvecklingsbehov i hela skolan tänker jag. Innehållet i undervisningen sätts i en form som gör att designen fungerar. Formen följer innehållet och innehållet formas så att designen fungerar. Fokus är på vad som ska läras och hur det kan läras utifrån de som ska lära genom undervisningen.
Kartlägg, analysera och bedöm, designa
Arbetet med läsa-skriva-räknagarantin följer samma systematik som allt annat i skolan som handlar om bedömning. Steg ett är att kartlägga elevers nuläge enligt utvalda kriterier eller aspekter. Steg två är att analysera kartläggningen och göra en bedömning.
Steg tre är att använda bedömningen för att designa undervisningen. När man designar undervisningen behöver man ta hänsyn till det innehåll som ska undervisas enligt kurs-ämneplan och de lärbehov som finns i gruppen samt hur innehållet ska undervisas på bästa sätt i just denna grupp, alltså formen för undervisningen. Innehåll och form. Steg 3 är det svåraste enligt flera granskningar som Skolinspektionen har gjort*. Vi har information men vi använder den inte för kärnverksamheten. Det stannar i siffror eller används för att göra riktade insatser till enskilda elever. Men vilka insatser?
Det visar sig i granskningen att många elever som genom kartläggningen anses i behov av stöd får extra anpassningar som handlar om undervisningens form – en tydligare instruktion eller ett hjälpmedel. De extra anpassningarna omfattar inte undervisningens innehåll. Så även om vi tror att vi riktar insatser är dessa inte utformade för att möta elevens behov ur ett allsidigt, relationellt, perspektiv.
Extra anpassningar – innehåll och form som möter elevens behov
Extra anpassningar sätts in när det uppmärksammas att en elev inte utvecklas i riktning mot det som lägst krävs enligt kunskapskravet för E. Det innebär att en extra anpassning som innebär en tydlig instruktion eller längre tid på prov är tveksam som enda stödinsats. Formen måste ju kunna kopplas till ett innehåll också. Vad ska läras och hur? Hur kommer en tydlig instruktion eller mer tid på prov att ge eleven bättre förutsättningar att utvecklas i riktning mot det i kunskapskravet som riskerar att inte nås?
Däremot är det förstås vara bra att en elev förstår instruktioner och får visa sina kunskaper utan stress. Men är inte det en del av undervisningens utformning? Är det inte självklart att vi ser till att alla elever förstår vad de ska göra, hur och varför och att de får visa vad de kan på sätt som gagnar både prestationen och innebär ett lärande även i det skarpa läget?
Vi ger ju elever stöd i lärandet oavsett hur mycket stöd vi anser att en elev behöver. Elever och vårdnadshavare behöver lita på att även om deras barn inte bedöms behöva särskilt stöd så får de naturligtvis stöd! Så här vill jag formulera det som Skolinspektionen beskriver som tre nivåer av stöd i rapporten om arbetet med extra anpassningar:
De allmänna råden om arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd innehåller tyvärr exempel som för tankarna till generella bra grejer på formnivå. Det beror på att det är omöjligt att ge exempel på extra anpassningar som är individinriktade eftersom de är just individinriktade. Det kan handla om behov av att förstå en del av matematikens innehåll, en viss del av förmågan vad gäller läsförståelse eller annat som kan kopplas till kunskapskraven eller det kartläggningsmaterial som använts – innehållsexempel. Det är olyckligt att Skolverket endast ger formexempel. Även i SPSM:s tillgänglighetsmodellen lyser innehållet med sin frånvaro, det är fokus på form. Det kan göra att skolpersonal tror att extra anpassningar, eller stöd i allmänhet, handlar om form frikopplat till innehåll. Det kan göra, ve och fasa, att det specialpedagogiska arbetet ses som något som enbart har med form att göra och inte med att hjälpa lärare sätta ihop form och innehåll. Det kan göra att specialpedagoger och speciallärare får jobba med form med vissa elever (oavsett innehåll) medan lärare jobbar vidare med innehållet på sitt sätt. Jag önskar att alla tre skolmyndigheter lyfter detta tillsammans och klargör att stödinsatser handlar om både innehåll och form kopplat till elevers behov av vad som ska läras och hur.
Vad eller vem ska formas efter bedömningen?
Vi samlar data på längden och tvären i skolor och på huvudmannanivå. Matriser och statistik tankas ner och vi har lättare att konstatera hur det ser ut idag än innan alla digitala system. Vi skickar ut enkäter till elever och vårdnadshavare, vi sammanställer omdömen och gör utvärderingar av elevernas uppfattning om undervisningen. Även vad gäller överlämningar finns system som för över information om elever som anses viktigt att delge.
Vi kartlägger av många skäl och bedömningar har många syften. Vi kartlägger en enskild elevs skolsituation för att göra en bedömning om särskilt stöd behövs. Vi kartlägger en hel årskurs elevers läs- och skrivkompetens för att göra en bedömning av hur de ligger till jämfört med det vi förväntar oss. Vi kartlägger hur de nationella provens resultat jämförs med betygen för att göra en bedömning om bedömningen. Vi kartlägger hur eleverna upplever sin trygghet eller sin studiero för att göra en bedömning av hur trygghetsarbetet fungerar eller hur studieron ser ut med elevers ögon jämfört med personalens ögon. Vi kartlägger varje elevs kunskapsutveckling för att göra en bedömning av hur den ser ut i förhållande till kunskapskrav. Vi kartlägger ibland genom enkäter, ibland genom observationer, ibland genom samtal och ibland genom dokumentation som samlas.
Vi har alltså alla möjligheter att utveckla den formativa bedömningen på riktigt. Men tyvärr visar granskningar och studier det som också denna studie tar upp: vi använder inte informationen för att designa en undervisning som fungerar för de elever vi har. Bedömningen görs utifrån ett ensidigt underlag och blir ett konstaterande som blir grund för beslut om vem som ska göra vad utanför undervisningen.
Ensidiga bedömningar håller sig till form
Här är några exempel på ensidiga bedömningar som landar i beslut om form:
Vi bedömer att vi har väldigt många elever som har stor frånvaro! Vi bedömer att Gustav och Liam har särskilt stor frånvaro som vi verkligen måste ta tag i!
Vem kan ta hand om Gustav och Liam så att de kan vara i skolan?
En annan ensidig bedömning är kopplad till elevens svårigheter:
Vi bedömer att Amina har väldigt svårt att klara alla intryck i klassrummet.
En så ensidig bedömning leder till förenklade insatser som delas ut och exkluderar eleven:
Skriver du ett åtgärdsprogram du som är spec så fixar jag att Amina får komma till Oasen istället för att tvingas vara i klassrummet där hon inte mår bra?
Hur uppstår stress? Det kan också bedömas ensidigt:
Vi bedömer att Kalle blir väldigt stressad av prestationskrav.
Det är en ensidig bedömning eftersom vi inte undersöker kraven och Kalles möten med krav och förväntningar eller hur Kalle förstår vad som krävs. Hur presenteras innehållet i det som ska läras och kunnas? Kan Kalle det som behöver kunnas för att förstå innehållet eller behövs annat innehåll först? Hur trygg är Kalle med läraren och klassen (form)? En ensidig bedömning gör att vi hamnar i den där förenklade extra anpassningen som handlar om att det är Kalle som brister och därför behövs en annan form:
Tar du som är kurator upp det med lärare och meddelar att Kalle måste få en extra anpassning av prov – längre tid på proven och möjlighet att sitta i ett annat rum?
Fredrik vill inte vara med under högläsningen, vi bedömer att det är för svårt att sitta tillsammans med de andra och fokusera på att lyssna.
Fredrik behöver en assistent som kan ta ut honom ur klassrummet när det är högläsning så att han inte stör och kan ägna sig åt annat som han tycker är mer motiverande.
Att fråga Fredrik vad han tycker om högläsningsboken kan ju vara ett alternativ liksom att träna på att lyssna genom att öka antalet frågor under läsningen, koppla till elevernas erfarenheter och särskilt Fredriks, att koppla högläsningen till andra delar av undervisningens innehåll för att skapa en röd tråd, att låta elever rita under tiden eller välja en annan bok med mera kan också vara alternativ beroende på vilka Fredriks behov är. Men det skulle kräva en mer allsidig bedömning utifrån ett mer allsidigt underlag.
I boken Design för skolorganisation av Anna Bengtsson och Maria Kempe Olsson skriver författarna att det är vanligt att vi informerar och delegerar, delar ut uppgifter snarare än använder varandra som kompetensförstärkare för allsidiga, relationella, bedömningar. Det kan vi se i exemplen ovan, man konstaterar och delegerar och undervisningens innehåll är frikopplat från analys och bedömning. Det är ju eleven som är frånvarande, lättstressad eller har egenskaper som gör att det inte funkar. Det är formen som möter behov, inte innehåll och inte undervisning. Det är som att undervisningen inte förväntas möta behov.
Analysen utgår från det som är lätt att se och bedöma, inte det som är nödvändigt att förstå och bedöma. Eleven kan vara lättstressad men i förhållande till vad? Eleven kan uppleva att det är mycket oroande distraktioner, men i förhållande till vad? Eleven kan ha svårt att motivera sig att gå till skolan, men hur beskriver eleven sin skola? Vad händer där?
Eleven får stöd som ska förändra ett beteende, ta bort stress, ta bort det som är svårt. Jag blir orolig att detta ses som ett specialpedagogiskt arbete. Jag tänker att ett specialpedagogiskt arbete handlar om hur innehåll och form kan designas för att möta de elever som finns i undervisningen. Därför måste också lärare och specialpedagoger/speciallärare med elevhälsans professioner samarbeta för en allsidig formativ bedömning av undervisningen. Skolinspektionen är glasklar i den bedömningen: skolor som ser till att samarbetet fungerar når goda resultat.
Som specialpedagog kan jag inte alla ämnen men jag kan förstå hur ämnets innehåll kan sättas i en form som fungerar och jag kan samtala med lärare för att vi båda ska förstå vad eleverna behöver kunna jämfört med vad de kan nu och hur vi tillsammans kan forma det som ska kunnas.
Om LSR-kartläggningen visar att det är många elever som ligger för lågt i förståelse för hur man kommenterar text som läraren läser – ja då måste ju undervisningen rikta innehållet för att grunda den förståelsen och träna på det. Om det spretar, många elever behöver träna men några elever kan redan läsa med flyt, kan man organisera form och innehåll differentierat.
Synliggör både innehåll och form – ett sätt att få till det formativa?
Form och innehåll kan inte separeras eftersom innehållet förutsätter att man ger det i en form. Formen förutsätter att det finns ett innehåll. Däremot kan vi kanske i analysen och bedömningen prata om innehåll och form separat för att förstå hur de båda hänger ihop och blir en design som passar för gruppen eller en stödinsats som möter en elev.
Kan det vara en lösning att börja lyfta frågor om hur innehåll och form ska giftas? Vilka mötesforum skulle kunna vara forum för gemensamma bedömningar om undervisningens innehåll och form utifrån det vi ser om elevers nuläge? Var är vi? Vart ska vi? Hur – innehåll och form? Hur gick det?
Vi lär oss så länge vi har elever.
*se till exempel granskning om övergångar i årskurs 7 eller arbetet med extra anpassningar.
Tips! I boken Design för skolorganisation ger författarna exempel på hur de arbetar i praktiken för att hitta tid för samarbeten i syfte att skapa allsidiga bedömningar.
Comments